第四章 中学生学习心理
感觉：感觉适应、感觉对比、感觉后象
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
感受性是感觉器官对刺激感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度
- 暗适应：是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象
- 明适应：是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现象
知觉：空间知觉、时间知觉、运动知觉
注意：无意注意、有意注意、有意后注意。
无意注意和有意注意的关系
如果只有有意注意，长时间工作会使人疲劳，注意就容易分散，工作也难以进行下去；
如要只有无意注意，稍遇困难或干扰，注意就容易分散，同样也不能做好工和。
无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要活动则必须要有意注意参与
- 注意的分散：也叫分心，指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引过去的现象
- 注意的分配：指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动
- 注意的转移：不同于注意的分散，转移是根据任务的要求，主动进行的，分散则离开了当前的任务
记忆：是过去的经验头脑中的反映，也可以说是人脑以经验的识记、保持和再现的过程
遗忘：指对识记过的材料不能回忆或再认，或表现为错误的回忆或再认。消退说、干扰说、压抑说、提取失败说（信息加工观点）
记忆规律在教学中的运用
- 明确记忆目的，增强学习的主动性
- 理解学习材料的意义
- 对材料进行精细加工，促进对知识的理解
- 运用组块化学习策略，合理组织学习材料
- 运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
- 重视复习方法，防止知识遗忘
皮亚杰的认知发展阶段论：
- 感知运动阶段（0-2岁）
- 前运算阶段（2-7岁）
- 具体运算阶段（7-11岁）
- 形式运算阶段（11-16岁）
影响问题解决的因素：
- 问题的特征
- 已有的知识经验
- 定势
- 功能固着
- 原型启发
- 动机的强度。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。
定势：即由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性。
定势的影响
有积极的，也有消极的。在解决相似或相、定势有助于人对问题的适应，从而能提高反应和解题的速度。对于变化的情境或问题，定势常具有消极作用，会降低问题解决的效率。
耶克斯-多德森定律
动机不足或过强都会影响学习效率。
- 在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决。
- 在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系
- 在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强弃越高，学习效率越佳。
学习动机的理论
行为强化理论——巴浦洛夫、斯金纳
需要层次理论——人本主义心理学家马斯洛
人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要达到满足后，出现高级需要，基本需要得不到满足会影响高级需要的产生和满足。人本主义学派认为学习是人因有能量的自我实现过程。
成就动机理论
个体成就动机、麦克里兰、阿特金森。高成就动机者有追求成功的倾向，往往选择有50%成功机率的任务。避免失败者往往会选择最简单或最难的任务
成败归因理论：韦纳，行为结果的归因
习得性无助
一个总是把失几归因于内部的、稳定的、不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态
自我效能感理论
班杜拉，指人们对自己的是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
理论价值与实际作用
- 有助于了解心理活动发生的因果关系
- 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征
- 有助于从特定的行为及其结果来推测个体在某种情况下可能产生的学习行为
学习动机的培养
学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分
设置具体目标及达到目标的方法
- 设置榜样
- 培养学生对学习的兴趣
- 利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要
- 注意学生的归因倾向
学习动机的激发
- 创设问题情境，实施启发式教学
- 根据作业难度，恰当控制动机水平
- 正确指导结果归因，促使学生继续努力
- 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
- 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
学习迁移对新知识、新技能原学习作用
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。
学习迁移按照不同的分类标准，会有不同的分类结果。
如根据迁移的性质和结果来划分，可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习起促进的积极作用，负迁移对学习起干扰、阻碍的消极作用。
有效促进学习迁移的措施
- 关注知识经验，完善认知结构
- 选择教学内容，安排教学过程
- 精选教材
- 合理编排教学内容
- 合理安排教学程序
- 教授学习策略，提高迁移意识
学习策略的类型
学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。学习策略分为三类：
- 第一类是认知策略是，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略
- 第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略。包括计划策略、监控策略、调节策略
- 第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略
行为主义学习理论
- 桑代克的尝试错误说——饿猫逃出迷笼实验
- 巴甫洛夫的经典性试条件作用理论——条件反射
- 斯金纳的操作性条件作用理论——行为主义心理学家，迷箱实验
强化
在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
惩罚
当有机体做了某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚
惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是一种无强化的过程，作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
班杜拉的社会学习理论
认知学习理论
苛勒的完形—顿悟学习理论
布鲁纳的认知—结构学习论
奥苏伯尔的有意义接受学习论
实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。
意义学习条件
- 学习材料的逻辑意义
- 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
- 学习者必须具有有意义学习的心向。
加涅的信息加工学习理论
认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程
人本主义学习理论——马斯洛、罗杰斯
建构主义学习理论
建构主义知识观
- 建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它不是问题的最终答案
- 知识并不能概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
- 建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，只能由每个学生基于处处自己的经验背景建构起来。